Академия или ВХУТЕМАС?
Николай Радлов — художник, который стоял у истоков советской мультипликации. Но помимо этого он известен как острый критик футуризма и новейших течений в искусстве начала XX века. Несмотря на то, что Радлова отличает ретроградный взгляд на искусство, ему все же не откажешь в остроумии и иронии в адрес художников, сегодня уже почитающихся как классики. «Артгид» вспоминает эссе «Академия или ВХУТЕМАС?», где Радлов сравнивает педагогов ВХУТЕМАСа с коровами, лижущими полотна, и одновременно предлагает реформировать современную ему Академию.
Кирилл Афанасьев. Шкала перехода цветов. 1925. Бумага, карандаш, акварель. Courtesy Музей Москвы
Ожесточеннейшая борьба вот уже 5 лет как ведется у самых подступов к искусству — за преподавание в Высшем Художественном Училище.
Сменялись люди и сменялись точки зрения на цели и методы преподавания, противоречия заострялись, неразрешенные вопросы обрастали новыми сомнениями, и вопрос об Академии грозит стать «академическим вопросом».
Между тем его надо решить в ту или другую сторону. Быть ли Академии или Вхутемасу, воспитывать ли художников или «обделочников», но что-нибудь делать надо, иначе художнической молодежи грозит серьезная опасность. Ибо в настоящих условиях она стоит перед дилеммой: не мудрствуя лукаво фабриковать «Айвазовских» для Нэпа пли мудрствуя лукаво изобретать беспредметные предметы.
Сейчас этот вопрос поднят заново. Будем надеяться, что эксперименты последних лет подготовили почву для серьезного его решения.
Когда четыре года тому назад петербургская Академия была упразднена, декларация, подписанная восемью лицами, не имевшими к Академии никакого отношения и потому меньше всего способными судить о страданиях, которые она причиняла художникам, еще тогда предусматривала единственный выход для искусства — организацию свободных мастерских на месте Высшего Художественного Училища. Эта мысль — сама по себе безукоризненная, за два года существования мастерских выяснилась как практически негодная. Конечно, одной из причин негодности явился неудачный персональный подбор руководителей, осуществлявшийся случайно и чаще всего по признакам, не имевшим отношения к искусству; но основной причиной неудачи была несомненно несвоевременность самого принципа. Государственная школа, не имевшая ни единого плана, ни единой программы, построенная на чисто индивидуальном подходе к целям и методам преподавания, не могла существовать в условиях нового строительства.
Когда этот период свободного преподавания оказался изжитым и необходимость школы, не выпадающей из общего плана технически-профессионального обучения, стала ясной, вопрос художественной педагогики от полной беспринципности перескочил в обратную крайность. Казалось необходимым построить школу, аналогичную другим професс.-техн. школам по целям и методам преподавания.
Согласно общим тенденциям времени цели определялись как производство, причем с самого начала под этим термином понималось нечто, почти совпадающее с производством промышленным. Художественное образование, таким образом, строилось не по аналогии, а по образцу других примеров технического образования, отнимая от художественной деятельности характернейшие ее признаки.
Забывалось, что продукт художественного производства имеет специфические цели своего существования, совершенно не совпадающие с утилитарными целями производства техники, точно так же, как не совпадает с ними и цель научного производства, т. е. новые достижения научной мысли. И что подобно тому, как от ученого нумизмата нельзя требовать производства монет, так не следует заставлять художника во что бы то ни стало сосредоточиваться на горшечном или переплетном деле.
Определение методов проф.-тех. худ. образования шло тем же, характерным для современной художественной идеологии, путем. Индивидуальный способ обучения оказался неприемлемым; на смену ему был выдвинут (защищаемый главным образом школой Штиглица) «объективный метод», научно обоснованный, отрешающийся от всяких вопросов «вкуса» и «творчества», от всяких эстетических оценок и рассматривающий творческий процесс как совокупность технических приемов.
В основе его лежат следующие мысли.
Независимо от своего идейного и формального содержания, каждая картина есть прежде всего плоскость с расположенным на ней красящим веществом. Возможно изучение произведений искусства, с точки зрения организации материала, так же как и со стороны «изображенного» автором. Этот метод изучения есть «эстетический материализм»; в науку об искусстве он входит как очень ценный прием исследования. К несчастию, однако, авторы «объективного метода» не ограничиваются этим. Предполагая творческий процесс аналогичным процессу изучения и путая, таким образом, объект изучения с объективной реальностью, они считают организацию материала исходной точкой творческой деятельности. Отсюда прямые выводы для педагогики. Надо обучить обращению с материалом; хорошо располагающий краску на поверхности и есть хороший художник.
Эта система уже реализуется в педагогике — учащиеся «лессируют», «наращивают краску» и изучают спектр, старательно оберегаемые от «творчества», натуры и воздействия вкуса.
Следует ли ждать, пока опыт даст свои результаты? Или, вернее, позволительно ли производить над совершенно зеленой и некультурной молодежью эксперименты, основанные на почти анекдотическом lapsus'e мысли?
Для тех, кого трудно убедить отвлеченными рассуждениями, я позволю себе в более конкретной форме изложить построение педагогических выводов эстетического материализма или «объективного метода», как предпочитают называть эту школу ее представители.
Если поставить картину Рембрандта перед коровой, то насколько мы можем предположить из нашего знакомства с психическим укладом животного, она сможет воспринять этот эстетический объект как комбинацию пятен различной величины, окраски и яркости. Возможно, что, исследуя картину языком, она ощутит также различия «фактур», поверхностей гладких и скользящих, корпусных, шероховатых и т. д. Я могу предположить, что, введенная в Рембрандтовский зал Эрмитажа, она, продолжая исследование зрительным и осязательным путем, сумеет разобраться в отличительных свойствах каждой из картин, а при большом навыке установить отличия рембрандтовского творчества в целом от творчества других мастеров и школ.
Сведения, почерпнутые таким образом и систематизованные, составили бы прекрасный вклад в науку об искусстве. Деятельность коровы следовало бы приветствовать, если бы она остановилась на этом. Возможно, однако, что этого не случится. В результате произведенного опыта у нее естественно может сложиться представление о творчестве художника как о комбинировании на плоскости различных материалов, разнообразных по окраске и состоянию поверхности. Этот взгляд на творческий процесс, составленный на основании определенного метода изучения или, вернее, способа восприятия, будет казаться воспринимающему совершенно неопровержимым, и элементы творческого процесса, оставшиеся невоспринятыми, естественно будут предполагаться несуществующими, ибо, в данном случае, и сам орган их восприятия отсутствует.
Если бы, далее, вдохновившись полученными результатами, указанная корова сделала попытку построения педагогической системы, то, несомненно, в основу ее было бы положено изучение приемов сопоставления различных материальных поверхностей и красочных пятен. Успешное осуществление этой системы с неоспоримой очевидностью должно привести учащегося к созданию рембрандтовских шедевров.
Производство в указанном выше понимании как цель — и объективный метод в понимании эстетического материализма как прием — лежит в основе тех попыток организации «Вхутемаса», которые делаются сейчас в Петрограде во имя совершенно отвлеченной ненависти к Академии.
В одной из статей, посвященных вопросам современного искусства, А.В. Луначарский, указывая на ненужность футуристического творчества, говорит, что Советская Россия приветствовала бы сейчас появление картин, по своей формальной и идейной значительности равных «Явлению Христа» Иванова или «Боярыне Морозовой» Сурикова. Эти слова — выражения определенного вкуса, разделяемого, вероятно, большинством любящих искусство людей.
Но из них надо сделать и практические выводы. Ал. Иванов кончил курс Академии, и Суриков кончил курс Академии. Мы знаем о творческих страданиях Иванова и убеждены, что в них повинна старая Академия (вероятно, впрочем, не в той степени, как это принято думать).
Новая школа должна быть построена иначе. Она не должна повторять ошибок старой Академии.
Это сознают все мыслящие об искусстве люди. Эта мысль легла в основу тех новых программ, которые в прошлом году осуществлялись Академией в условиях самого тяжелого материального положения и еще более тяжелой борьбы с крайними «левыми», находившими себе иногда неожиданную и интенсивную поддержку.
Существовать дальше в этих условиях школа не может. Вопрос о ней должен быть решен немедленно и окончательно.
Или Академия, учащая писать картины, развивающая способность восприятия и преподающая «творческие» приемы, или «Вхутемас», считающий, что Ал. Иванову было бы полезнее заняться переплетным делом и что исторические картины Сурикова были бы лучше, если бы вместо писания с натуры он учился наращивать краску. Лучше отдать ребенка чужой матери в надежде, что он сбежит от нее, когда она заставит его нищенствовать по трамваям, чем в продолжение долгих месяцев следить, как его медленно перепиливают циркулярами и распоряжениями на радость художественной бюрократии.
1922.
