Зачем становиться художником. Опыт Школы Вовлеченного Искусства Что Делать. СПб: Фонд Розы Люксембург, 2016

Практики и теоретики современного искусства о художественном образовании сегодня и путях его развития.

Школа вовлеченного искусства «Что делать». Атланты. Перформанс. 2014. Источник: vimeo.com/chtodelat

В начале этого года благодаря Фонду Розы Люксембург вышел в свет сборник «Зачем становиться художником. Опыт Школы Вовлеченного Искусства Что Делать» под редакцией коллектива «Что Делать». Этот сборник — одна из первых попыток проанализировать ситуацию, сложившуюся с художественным образованием в современном искусстве в России. Кроме текстов известных практиков и теоретиков современного искусства (Глюкля Наталья Першина, Джонатан Б. Платт, Дмитрий Виленский, Цапля Ольга Егорова, Виктор Мизиано, Лиза Хоффман и других) в сборнике представлены тексты и документации проектов студентов Школы Вовлеченного Искусства — институции, организованной коллективом «Что Делать» и ставящей своей целью «развитие нового поколения художников, способных в своем творчестве рассматривать острые проблемы развития социума и находить для них визуальные формы выражения, стимулирующие эгалитарное развитие искусства и общества»^[1]. С любезного разрешения авторов и издателей мы публикуем один из материалов сборника — статью художника, куратора, основателя институции e-flux Антона Видокле «Заметки для школы искусства. Выставка как школа в городе, разделенном демаркационной линией», посвященную так, к сожалению, и не состоявшейся «Манифесте 6» на Кипре, жизнеспособным формам искусства и художественному образованию сегодня.

Вступление от редакции

Этот текст был написан в 2006 году к несостоявшемуся проекту «Манифесты» на Кипре. Он никогда не переводился на русский язык, и его публикация сейчас в российском контексте оказывается очень важной с многих сторон. Для нас важно, как этот текст проблематизирует возможности образования современному искусству за пределами западной академической системы. Важно, как он соотносится с политическими вызовами местной ситуации — понятно, что в российской ситуации нам приходиться иметь дело со своими «демаркационными линиями», которые прочерчивают и раскалывают наше общество. И роль искусства в их анализе и попытках преодоления (пусть даже заканчивающихся формальным провалом) очень важна. Также этот текст актуализируется в современном российском контексте из-за процесса подготовки юбилейного проекта «Манифесты» в Эрмитаже в июне 2014 года, так как позволяет нам окунуться в интеллектуальную предысторию этой институции и понять, как нам критически соотноситься с его реализацией в нашей ситуации.

Достаточно посмотреть на названия недавних крупных международных художественных выставок — «Производство культурных различий», «Вызов колонизации», «Критическое столкновение с настоящим», «Урбанистические условия существования» и т. д., — чтобы моментально распознать у организаторов и участников этих выставок желание рассматривать свои произведения как конкретные социальные проекты или активные интервенции. Подобный язык и позиционирование стали нормой; такое ощущение, что от художественной практики сегодня автоматически ожидают деятельного участия в жизни общества. Но является ли выставка, сколь угодно амбициозная, наиболее эффективным средством для этого?

В 1937 году Андре Бретон и Диего Ривера (при участии, как принято считать, Льва Троцкого) написали манифест «За свободное революционное искусство». «Подлинное искусство, — утверждали они, — то есть такое, которое не удовлетворяется перепевами готовых образцов, а стремится дать выражение внутренним запросам современного человека и человечества, не может не быть революционным, то есть не стремиться к полной и радикальной перестройке общества». То, что может показаться наивным ура-революционизмом по принципу «всё или ничего», несет в себе проницательное и важное обоснование, а именно, что мы, художники, кураторы, писатели, должны способствовать перестройке общества ради определенных свобод, ради создания условий для того, чтобы творческая деятельность вообще могла иметь место.

Но что именно означает это желание, чтобы искусство проникло во все сферы общественной жизни? Означает ли это желание вывести искусство из утонченных привилегированных пространств, или это просто шаг к дальнейшей инструментализации художественной практики? Может быть, выставка — это не то, с чего нужно начинать. Начинать нужно с начала.

Кураторы «Манифесты» предложили вернуться в школу. За короткий период своего функционирования Баухаус, вполне возможно, совершил то, чего не удалось никаким Венецианским биеннале (и за куда меньшие деньги) — собрал вместе самых разных художников, предоставив им возможность переосмыслить искусство, определить заново, чем оно может и должно быть, а главное — дать осязаемые, материальные результаты. И все это вопреки известному утверждению Вальтера Гропиуса, что искусству научить невозможно. Художественная школа, по-видимому, не обучает искусству, но организует условия, необходимые для творческой работы, а тем самым и условия для сотрудничества и преобразования общества. Для «Манифесты» эти условия тоже необходимы. По словам Бретона и Риверы, «мы не может оставаться индифферентными к интеллектуальным условиям, в которых происходит творческая деятельность; не должны мы упустить из виду и те особые законы, что управляют интеллектуальной работой». Необходимость в более продуктивной и открытой структуре усилена местом проведения этой «Манифесты» — Никосией, городом, разделенном демаркационной линией. Одно дело — собрать группу коллег в назначенном месте под рубрикой «выставка» где-нибудь в Лондоне или Берлине, совершенно другое — сделать то же самое в столице Кипра. Учитывая отсутствие разветвленного, исторически сложившегося культурного механизма, способного поддержать такой проект, импликации подобного жеста будут радикально иными. «Особые законы, управляющие интеллектуальной работой» требуют от организаторов и участников самокритики, а также принятия во внимание историко-политического контекста, религиозных конфликтов и экономических сил.

Из-за последствий колониального правления на Кипре до сих пор нет таких национальных учреждений, как музей современного искусства, опера или академия изящных искусства. Этнические и религиозные противоречия вылились в то, что сегодня выглядит непреодолимым политическим, экономическим и культурным разделением. И хотя исторически Кипр поддерживал тесные торговые связи, как со своими непосредственными соседями, так и с торговыми центрами других стран, это не привело к столь же интенсивному культурному обмену. Там совсем немного значимых культурных институций, заслуживающих или способных выдержать критику, в то время как политическая ситуация уже выявлена и выставлена напоказ — это демаркационная «Зеленая линия», зримое присутствие которой делает любые другие «политические показы» в лучшем случае поверхностными. Иными словами, ситуация требует не комментария, но включения и работы. Необходимо вступить в отношения с реальностью напрямую, полностью погрузиться в нее, создать общую почву для разделенного города, чтобы в нем можно было встречаться и творить; необходимо ставить соответствующие вопросы и отвечать на них как можно более практичным способом — все это задачи, которые часто являются ключевыми для школы.

Можно утверждать, что такой подход приложим и к более масштабным ситуациям, не только к Кипру. Можно сказать, что позиция художника-как-социального-комментатора/критика себя изжила. Возможно, пришло время подумать о формах искусства (и, шире, культурных практиках), которые могут продолжать оставаться жизнеспособными даже в отсутствие таких опорных точек, как арт-институции, которые могут оставаться релевантными даже при неприкрытой политизации ландшафта, оставаться продуктивными как внутри центров художественного производства, так и без них.

Но чем конкретно является школа искусства, что она представляет собой в настоящий момент? Мое исследование для Школы «Манифесты 6» дало целый ряд моделей, от академий и экспериментальных школ до совместных проектов, и сопровождалось настойчивыми голосами критиков, жаловавшихся на «кризис художественной школы». Между тем, в последние сто лет было невероятное количество таких школ: от сверхакадемичной École nationale supérieure des beaux-arts до дорогостоящей Columbia MFA, от демократизма разнообразных школ Баухаса и динамизма Steadelschule до элитных котерий Независимых программ обучения (ISP) музея Уитни. Принимая во внимание распространение различных моделей художественного образования, слухи о его кризисе, по меньшей мере, сильно преувеличены. Художественное образование отнюдь не переживает застой. Оно находится в постоянном процессе переосмысления, реструктурирования и изобретения заново.

École Temporaire, которую с 1998 по 1999-й год возглавляли Доминик Гонсалес-Форестер, Пьер Юиг и Филипп Паррено, представляла собой сеть семинаров, проходивших в нескольких университетах и школах Европы. На одном из таких семинаров художники арендовали на один день кинотеатр и демонстрировали там игровой фильм, рассказывая перед каждым его эпизодом альтернативные сценарии. Другой семинар проходил на вершине горы, добраться до которой можно было только на нартах. Во время третьего художники брали интервью у участников прямо посреди замерзшего озера. Каждый семинар порождал ситуацию, которая снималась на камеру и затем монтировалась его участниками, а перед началом следующей сессии этот фильм демонстрировался непосредственно студентам, что создавало преемственность и последовательность; тем самым учреждалась школа, простирающаяся за пределы конкретного времени, пространства и институций. 

В Лос-Анджелесе в этом году художники Пьеро Голиа и Эрик Уэсли открыли Mountain School of Arts. В своем заявлении они пишут:

«MSA [Mountain School of Arts] следует рассматривать не как “арт-проект”, но как реальную, полноценно работающую школу. Хотя по размеру школу невелика, ее программа, равно как и амбиции коллектива, вполне основательны. Важно понимать задачи развития как серьезного соперника на поле образования и культуры, одновременно сохраняя позицию поддерживающего элемента по отношению к другим институциям. Члены MSA часто сравнивают свои сходки со сходками европейских революционеров XVIII века. Сейчас наше место сбора — задняя комната в баре “Маунтан”, одном из самых стильных баров Лос-Анджелеса, где ночная жизнь бьет ключом; отсюда и остроумная метафора, уподобляющая наши заседания заседаниям революционеров, которые проходили в пекарнях, печатнях и т. д. Подводное течение культуры неизменно обречено на заднюю комнату в этаблированном пространстве. MSA намерено продолжать эту традицию, придерживаясь в то же время более ортодоксальных представлений о стимулах к образованию».

Копенгагенский Свободный университет был основан Генриеттой Хейзе и Якобом Якобсеном прямо у них на дому. Они описывают это так:

«Копенгагенский Свободный университет открылся в мае 2001 года у нас на квартире. Свободный университет — это возглавляемая художниками институция, посвященная производству критического сознания и поэтического языка. Мы не принимаем так называемую новую экономику знания в качестве рамочного понимания знания. Мы работаем с формами знаниями, которые подвижны, текучи, шизофреничны, бескомпромиссно субъективны, неэкономичны, акапиталистичны, создаются на кухне, рождаются во время сна или совместного путешествия — коллективно».

Примечательны здесь не сами программы, а то, что они должны существовать одновременно, предлагая столь разные подходы, будучи при этом сосредоточены в радикальной части спектра художественного образования. Но я привожу эти примеры лишь для того, чтобы подчеркнуть, как развилась за последнее столетие природа образования. Только если поставить эти эксперименты рядом с историческими учреждениями, такими как Школа изящных искусств и Художественная лига студентов, у нас получится полная картина. А она должна быть полной, вне зависимости от того, какой практикой кто-то хочет заниматься или какие политические проекты кто-то хочет поддерживать. Как указывает Борис Гройс в интервью (для публикации «Манифесты» в 2006. — Примеч. переводчика), практики художников зачастую формируются в противостоянии образованию; методологии и техники, заимствованные из сфер, по видимости незначимых для продвинутых культурных практик, тоже могут формировать основу для создания прогрессивного радикального искусства. Бесспорно, сегодня имеется неограниченный потенциал для художника, стремящегося к образованию.

Настоящий кризис в художественном образовании — это кризис распределения: радикальные, экспериментальные и прогрессивные институции сконцентрированы в Европе и Северной Америке, выступая магнитом притяжения для тех жителей других регионов, кто хочет участвовать в прогрессивной художественной практике и арт-дискурсе. В результате, несмотря на разнообразие практиков, дискурс и фокус внимания остаются на многих уровнях привязаны к этим центрам институционального производства и к их относительно однородным интересам. Возможно, наиболее эффективный способ воздействовать на общее состояние художественного образования — не отвергать множественность существующих школ и программ, а строить новую продуктивную модель. В 1967 году участник «Флюксуса» Джордж Мачюнас, следуя «великому вкладу Баухауса и колледжа Блэк Маунтин», набросал проспект для экспериментальной школы искусства в деревне Нью-Мальборо. План не был осуществлен из-за скоропостижной смерти Мациюнаса, который умер в том же году (Джордж Мачюнас cкончался в 1978 году. — Артгид). Его проспект оказался одним из самых вдохновляющих открытий моего исследования: всего на двух страницах излагалось полностью сформированное видение обучения и производства. Меня поразила его субъективность, оригинальное мировоззрение, черпавшее как из духа «Флюксуса», так и из актуального корпуса произведений, который создала эта свободная, не связанная жесткими правилами группа художников. Проспект содержит особую поэтику, стержневое видение, которое легко и изящно вбирает в себя все значительное в художественной работе тех дней. Это план, вращающийся вокруг понятия «возможности» и говорящий куда меньше о том, что нужно сделать, чем о том, что может быть сделано. Деятельность, которая может иметь место в школе, — экспериментирование, обучение, исследование, дискуссия, критика, сотрудничество, дружба — предстает непрерывным процессом переопределения и поиска потенциальных возможностей в практике и теории на данный момент. Школа искусства занимается не только процессом обучения, но может быть — и часто является — местом культурного производства: книги и журналы, выставки, работы по заданию, семинары и симпозиумы, кинопоказы, концерты, перформансы, театральные постановки, новый дизайн одежды и продуктов, архитектурные проекты, общедоступные библиотеки и архивы, социально-ориентированные программы и организации — все это и многое другое может быть инициировано в школе. Я говорю «инициировано», а не «размещаться» или «базироваться в», чтобы привлечь внимание к опасности, на которую указал Паоло Фрейер, мудро предостерегавший против позиционирования школы как привилегированного или эксклюзивного места «производства знания», которое лишь заново утверждает существующее социальное неравенство и иерархии. Деятельность Школы «Манифесты 6» — это попытка проникнуть в пространство города, попытка преобразовать его и самим быть им преображенными. 

Экспериментирование — ключевой элемент для структуры школы, для процесса обучения и для понимания того, что значит прогресс. Оно же является ключевым элементом и для этого проекта, для мотивации и целей Школы «Манифесты 6» и для обоснования выставки как школы. Люди, вовлеченных в организацию Школы «Манифесты 6», не являются членами НГО, министерством или бюрократическим комитетом образования. Я рассматриваю эту школу как субъективный поступок, по сути — эксперимент, нацеленный на то, чтобы открыть, переосмыслить, вдохновить формирование субъективностей. Таким образом, хотя выше я и очертил мои надежды и цели, нет никакой «идеальной» Школы «Манифесты 6». Нет никаких идеальных результатов, никаких твердо установленных принципов, помимо создания и циркуляции возможностей, смещения приоритетов для «Манифесты» и Никосии и попытки выдвинуть на первый план условия для творческого интеллектуального производства, как в самом городе, так и за его пределами. Вернуться к началу, вернуться в школу — это подразумевает нечто большее, чем желание привнести искусство в жизнь. Создание осязаемых, материальных результатов, выходящих за рамки комментария, требует исследования, подготовки, непрерывного процесса вовлеченности и труда. Назовем это домашней работой. А немного домашней работы еще никому не вредило.