Теория
v--a-c
в сотрудничестве с

На стыке четырех дискурсов. documenta 12: галерейное образование между утверждением, воспроизводством, деконструкцией и преобразованием

Понятие галерейного образования (Kunstvermittlung — художественное посредничество) не является официальным или устоявшимся термином. Фактически в последнее время оно использовалось больше из стратегических соображений. В тексте немецкого культуролога Кармен Мёрш, опубликованном в сборнике documenta 12 education, под галерейным образованием понимаются практики привлечения аудитории к использованию искусства и его институтов в образовательных целях через их анализ, исследование, деконструкцию и, возможно, изменение, а также поиск способов реализации этих процессов в других контекстах. Русский перевод и публикация текста осуществлены совместными усилиями «Артгида» и екатеринбургской Школы медиации — учебной программы, которая знакомит региональных специалистов в сфере культуры с практиками горизонтальной коммуникации с аудиторией. Также редакция благодарит Наталию Шевченко и Дмитрия Безуглова за неоценимую помощь в подготовке этого материала.

Фрагмент выставки «Лодка тонет. Капитан соврал» в Fondazione Prada в Милане. 2017. Courtesy Fondazione Prada. Источник: ffw.uol.com.br

Четыре дискурса в галерейном образовании: взгляд с позиции институций

В настоящее время обзор институций позволяет выделить четыре самостоятельных дискурса в галерейном образовании. Первый и наиболее распространенный — утверждающий дискурс. Он предписывает галерейному образованию ведение эффективной коммуникации институции с внешним миром; эта функция входит в музейную миссию и закреплена в стандартах ИКОМ[1]: коллекционирование, уход, экспонирование и продвижение культурного наследия. Здесь искусство понимается как специализированная область, которой интересуется преимущественно экспертная аудитория. Отвечающие этой функции широко используемые практики — лекции и другие соответствующие формы: кинопрограммы, экскурсии научных сотрудников и выставочные каталоги. Они разрабатываются экспертами и адресуются группе таких же специалистов или самомотивированной, уже вовлеченной аудитории.

Второй, не менее распространенный, дискурс я бы хотела обозначить как воспроизводящий. Галерейное образование берет на себя функцию воспитания новой аудитории и в случае, если та не приходит по собственному желанию, ищет способы ее приобщения к искусству.

Поэтому, несмотря на то, что выставочные и музейные пространства призваны обеспечить доступ к культурному наследию, существуют символические барьеры, которые аудитории необходимо преодолеть, чтобы туда войти. Широкую публику нужно приблизить к такому наследию и уменьшить ее страх посещения музея. С воспроизводящим дискурсом связаны такие практики, как, например, воркшопы для школьных групп, а также программы для детей и учителей, семейные программы, обслуживание людей с особыми потребностями[2] — все это дополняет крупные события для массовой аудитории вроде «Ночи музеев» и «Музейных дней». Как правило, наравне с музейными и галерейными педагогами (educators) такие программы разрабатывают и люди, имеющие как минимум базовый педагогический опыт.

Марсель Бротарс произносит речь на открытии выставки «Музей современного искусства, отдел орлов, секция XIX века». Мастерская художника. Улица Пепиньер, Брюссель, 27 сентября 1968 года. Фото: Рут Кайзер

Третий, менее частый дискурс — деконструирующий; он тесно связан с критической музеологией, особенно с тем, как она развивалась в 1960-е годы и позже. Цель галерейного образования в этом дискурсе состоит в совместном с публикой критическом анализе музея, искусства и происходящих в этом контексте образовательных и утверждающих значение искусства процессов (canonizing processes). Цивилизационный и дисциплинарный аспекты выставочных пространств и музеев предписывают им роль механизмов, производящих различия/исключения и конструирующих истину (truth). Вдобавок признается присущий искусству деконструирующий потенциал. Обнаруживая черты, роднящие его с художественными стратегиями, галерейное образование в таком дискурсе мыслится как «берущее начало в искусстве». К его практикам относят, например, выставочные интервенции, осуществляемые самим художником или совместно со специалистами по образованию (educators); при этом аудиторию могут как пригласить к участию, так и не приглашать. Здесь же мы обнаруживаем программы для исключенных или институционально дискриминируемых групп. Таким образом, несмотря на то, что деконструирующий дискурс вносит в эти программы призыв к институциональной критике, они далеки от присущего воспроизводящему дискурсу всеобщего включения, которое рассматривается тут как односторонне направленный патернализм. Деконструирующий дискурс может также артикулировать себя в форме экскурсий в той мере, в какой они способны критиковать узаконенную сущность институций, рассматривая ее с разных точек зрения.

На данный момент малоизучен четвертый дискурс — преобразующий, в рамках которого галерейное образование берет на себя задачу расширить выставочную институцию и политически превратить ее в инструмент социальных изменений. Выставочные площадки и музеи здесь понимаются как модифицируемые структуры; причем речь идет не столько о том, чтобы ввести в них определенные аудиторные группы, сколько о введении институций (в течение многих лет переживавших изоляцию и самореференцию, self-referential deficits) в окружающий мир, в локальную общественную среду (milieu)[3]. Преобразующий дискурс, среди прочего, ставит вопрос о том, в какой степени продолжительное вовлечение различных общественных групп необходимо для поддержания институции — не в количественном отношении, а как способ удовлетворить запросы «общества знаний» (knowledge-based society)[4] с его сиюминутным, спорным и узким взглядом на экспертные знания. Практики, связанные с таким дискурсом, направлены против категоричного и иерархического различия между кураторством и галерейным образованием. Здесь галерейные педагоги и общественность работают вместе не только над раскрытием институциональных механизмов, но и над их улучшением и расширением. Такое сотрудничество включает в себя проекты, ориентированные на различные группы интересов и проводимые независимо от выставочных программ, или выставки, специально разработанные внешней аудиторией либо конкретными социальными группами (societal actors)[5].

Не следует воспринимать эти четыре дискурса через призму уровней развития в соответствии с иерархической моделью или строгими историко-хронологическими категориями. На практике внутри галерейного образования единовременно действуют различные вариации таких дискурсов. Так, любая деконструирующая или преобразующая практика проявляет в той или иной мере черты утверждающего или воспроизводящего дискурса. С другой стороны, многочисленные проявления доминирующих сейчас дискурсов утверждения и воспроизведения не обнаруживают аспектов преобразующего или деконструирующего дискурсов. И нельзя отрицать, что непонимание между галерейным образованием и институциями нарастает, как правило, когда деконструирующий и преобразующий дискурсы получают преимущество[6].

Йозеф Бойс на пресс-конференции созданного им Свободного международного университета в рамках documenta 6. Кассель, 1977. Фото: © documenta archiv / Dieter Schwerdtle

Кроме того, каждый из четырех дискурсов содержит соответствующие концепции образования: что представляет собой образование, как оно происходит и к кому обращается. В случае утверждающего и воспроизводящего дискурсов позиции учителей и учеников статичны, а образовательные темы предопределены[7]. Оба дискурса не занимаются самокритичным исследованием своей образовательной концепции, поскольку не рассматривают ее силу влияния. Однако у них есть иной способ получить ответы на вопросы «как?» и «кому?» в образовании. Образовательные программы утверждающего дискурса в большей степени адресованы экспертной аудитории[8] — игрокам в сфере искусства. Методы, применяемые в образовательном процессе (который редко называется таковым), опираются на консервативный канон, сложившийся в академическом контексте. Воспроизводящий дискурс, напротив, концентрируется на институциональной позиции исключенных, отсутствующих членов общества. Особенное внимание поэтому уделяется «таргетингу потенциальной аудитории» (targeting tomorrow’s audiences). Соответствующие методы игрового обучения заимствуются из практики начальной школы и детских садов, из развлекательных программ для детей и молодежи в различных учреждениях. Возможно, именно этот дискурс охватывает большую часть доступной литературы по методологии музейного и галерейного образования[9].

Деконструирующий и преобразующий дискурсы включают в себя самокритичное понимание образования. Это значит, что образование само становится предметом деконструкции и преобразования. Авторитарные отношения, вписанные в его содержание, направленность на адресат и методы, подвергаются критическому переосмыслению[10], и такая критика становится частью просветительской работы с общественностью. В такой рабочей практике тот, кто учит, и тот, кого обучают, меняются позициями; образовательный процесс понимается как взаимный акт, несмотря на то, что его структурируют уже указанные авторитарные отношения. Хотя в соответствии с этой логикой нет какого-то заранее определенного адресата (поскольку он меняется в зависимости от контекста и ситуаций), но есть человек любопытствующий — тот, кто придерживается критического взгляда на искусство и институцию. Аудитория, которая отказывается соответствовать таким ожиданиям и настаивает на клиентоориентированной передаче информации, уклоняется от образовательных целей, присущих этим дискурсам: развития критического сознания, способности действовать самостоятельно (agency) и самоутверждения (self-empowerment)[11]. В контексте деконструирующего дискурса особое внимание уделяется развитию аналитического потенциала. Это не всегда подразумевает необходимость изменения институции[12]. Представление об образовании, производимое деконструирующим дискурсом, позволяет аудитории критически взаимодействовать с искусством и его институтами в относительно безопасных условиях экспериментальной площадки, призванной развить способность действовать самостоятельно, критическую сознательность и изобретательность[13]. Поэтому здесь чаще всего используются методы, опирающиеся на художественные стратегии. С другой стороны, утверждающий дискурс рассматривает институциональные изменения как цель, неотделимую от стимулирования критической сознательности и самостоятельности. Соответственно, в методологию к вышеупомянутым стратегиям добавляются определенные аспекты активизма.

Афиша дискуссии с Йозефом Бойсом в рамках собрания Свободного международного университета. 1971. Галерея Тейт, Лондон. Источник: tate.org.uk

Различая четыре дискурса галерейного образования, закрепленного в институциональном контексте, я предлагаю описательную систему координат (guiding framework) — она может оказаться полезной в связи с подъемом, который переживает галерейное образование. Культурная и политическая переоценка галерейного образования вынуждает директоров многих европейских институций внедрять образовательные программы. Таким образом, галерейное образование зачастую становится легитимизирующим (потому что поддается оценке) фактором, который оправдывает существование институций, финансируемых государством, поскольку связано с маркетингом и количественным увеличением аудитории, а также с непритязательными программами, ориентированными на событийность и «широкую аудиторию» (“broad audience” programming)[14]. Так что для работников культуры эта переоценка является возвращением к девальвации: она — симптом невежественного подхода политиков к сущности художественного производства.

Помимо понятного скепсиса в отношении подразумеваемого «императива галерейного образования», внутри институций растет недовольство собственными социальными функциями. Некоторые директора художественных учреждений — в особенности считающие себя кураторами — хотят выйти за рамки своей элитарной роли. Воспринимающие ее как анахронизм, они стремятся расширить и изменить свою функцию. В этом контексте галерейное образование, его деконструирующий и преобразующий потенциалы сулят качественное преимущество и создание смыслов. Потому кураторы подходят к галерейному образованию с большим интересом и высокими ожиданиями, но зачастую с очень незначительным опытом. Знания об области, которая десятилетиями исключалась и маргинализировалась, не освоить в короткий срок параллельно с другими задачами и не подчинить личным целям. В лучшем случае кураторы понимают, что им недостает компетенций, и поручают экспертам разрабатывать образовательные программы для галерей[15]. Кураторы хотят влиять на функционирование образовательных программ, поскольку им в новинку восприятие галерейного образования как автономной области знания и у них есть свои идеалы и чаяния, связанные с этой областью. К тому же практика галерейного образования осуществляется преимущественно совместными усилиями на кураторской территории. Это создает новую динамику, которая подрывает традиционно иерархический порядок кураторства и галерейного образования. Действительно, некоторые тексты в этом сборнике посвящены рабочим инициативам, осуществляемым в пространстве между этими конфликтующими интересами.

Неизвестный автор. Светлый понедельник. Главная зоологическая галерея в Британском музее. 1845. Гравюра по дереву. Источник: wellcomecollection.org

Галерейное образование как критическая практика: обоснование

Когда в ноябре 2006 года мы с Ульрихом Шёткером[16] рассматривали заявки на галерейное образование на documenta 12, обнаружилось, что кандидатов мужского пола менее пяти процентов. Нас это не удивило: общеизвестно, что к такой практике склонны преимущественно женщины. Однако изначально галерейное образование вовсе не было специфично женской сферой. В английских и французских музеях XIX и начала XX века крайне ценилось обучение в музеях посредством его объектов и образов: это являлось частью национальной самоидентификации, и итогом учебы должно было стать повышение качества национальных товаров, произведенных в контексте колониальных войн[17]. Гендерный дискурс об исключении и доступности уже был вписан в музейное основание. Толпа в музее была желанна, но одновременно внушала страх институциям и в этом смысле имела феминную форму. В записях заседаний совета директоров Национальной галереи Лондона мы находим обсуждение проблемы, которую создавали пролетарские матери: спасаясь от дождя, они заходили в музей, чтобы покормить детей, но их сырая верхняя одежда могла повредить произведения искусства[18]. «Толпу» окультуривало взаимодействие с выставленными культурными артефактами, что вполне соответствовало видению Мэтью Арнольда[19]. В то же время охрана культурных памятников требовала ограничить к ним доступ[20].

К концу XIX столетия первыми женщинами, занявшими место педагогов в сфере галерейного и музейного образования, были белые представительницы среднего класса. Филантропия и образовательная работа (educational work) относились к социально приемлемым способам участия в общественной жизни, зафиксированным в дискурсе «трудовых общин» и разделения труда сообразно природному или божьему замыслу[21]. Более того, росло число женщин-преподавателей в сфере дизайна, поскольку работа с так называемым «декоративно-прикладным искусством» также была социально одобряемой деятельностью. Правильный «вкус» являлся частью неформального знания, нормы которого создавались и передавались женщинами через производство и потребление.

Мэри Стивенсон Кэссетт. Женщина с ребенком правят повозкой. 1881. Холст, масло. Филадельфийский художественный музей. Источник: philamuseum.org

В этот период буржуазное представление о культуре соединило (и закрепило это сближение) дискурс образования рабочего класса и дискурс окультуривания коренных народов. Популярная теория того времени гласила, что разные группы населения Земли воплощают различные периоды развития человечества и что соответствующая стадия как коренных народов, так и рабочего класса определяет их «детский» статус[22]. Действительно, образование ассоциировалось с детьми в контексте образования для взрослых рабочих и, таким образом, становилось частью репродуктивной политики, ассоциируемой с женщинами. Образовательные программы для «настоящих взрослых», задуманные экспертами и направленные на культурную европейскую общественность, представителей среднего класса, наоборот, оставались мужским занятием.

С 1945 года[23] галерейное образование в Германии развивалось как феминизированная и в этом смысле обесцениваемая сфера труда, подозреваемая в чрезмерном упрощении «твердых» научных фактов ради приближения к общественности. Большинство женщин-ученых, работавших в этой среде, находились на начальной стадии карьеры, либо же их продвижению препятствовала сама структура институции. Этот приниженный статус всегда сдерживал формирование теории в поле галерейного образования, точно так же как сейчас он мешает выработке профессиональной самооценки и обсуждению соответствующих критериев[24]. Таким образом, двоякая взаимосвязь галерейного образования с историей дискурса о женской принадлежности и с пониманием культуры и образования через призму колониализма[25] побуждает рассматривать его будущую практику и теоретизацию как критически ориентированные проекты в феминистских и радикальных антирасистских терминах.

Фрагмент выставки Лиама Гиллика «Проекты 79: Лиам Гиллик, буквально» в MoMA, Нью-Йорк. 25 сентября — 1 декабря 2003. Источник: liamgillick.info

С конца 1990-х годов лица, ответственные за культурные и политические решения, проявляют повышенный интерес к галерейному образованию. Подготовительную роль здесь сыграла культурная политика «нового лейборизма» в Англии, обеспечившая экономическую поддержку «креативных индустрий» и практик «социально вовлеченного искусства» и поставившая государственное финансирование культурных учреждений в зависимость от представления всеобъемлющих образовательных программ[26]. Галерейное образование, таким образом, стало актуальным на рынке труда и в образовательной политике. Поддержка правительством Тони Блэра креативных индустрий создала в Европе прецедент, проявившийся в заметно выросшем числе мужчин, занятых в этих индустриях как на стороне «акторов», так и на стороне «критиков» (“acting” and “writing” sides)[27]. Это увеличение символического и (в определенной степени) финансового капитала, безусловно, очень ценно для развития сферы труда[28]. Тем не менее такой импульс следует рассматривать с двух позиций. С одной стороны, это причина и следствие автономного дискурса, порожденного интенсивным исследованием активистских и академических полей деятельности и знаний. С другой стороны, такое признание государством связано с тенденцией, замеченной рядом авторов[29], — с неолиберальным присвоением концепта креативности, а значит, и образовательных эффектов, производимых музеями. Едва ли случайно, что правительство Тони Блэра (пере)открыло культурное образование в качестве фактора экономического развития и укрепления социальной сплоченности. Уже в книге The Gendering of Art Education, опубликованной в 2001 году, британский теоретик Пен Далтон указывал на активные заявления о преимуществах, обозначаемых как специфически женские, таких как гибкость, креативность, общительность и умение работать в команде, ценность которых возрастает в художественном образовании. Но он не учитывал, что этот потенциал присваивается нерегулируемой финансовой системой: «Пять ключевых навыков в Камберуэллском колледже искусств… те же самые, что поощряются Конфедерацией британской промышленности: инициатива, внутренняя мотивация, креативность, общительность и работа в команде»[30]. Следовательно, это важнейшие навыки, которые необходимы выпускникам художественных заведений для выживания на подвижном рынке труда. Сохраняющаяся нестабильность рабочих условий в галерейном образовании и его экономическая маргинализация в художественных институциях доказывает, что нынешняя символическая переоценка не отменяет феминизации этой сферы[31]. Такая амбивалентность выдвигает еще один аргумент в пользу критической практики галерейного образования (то есть критического взгляда на экономический, правительственный и неолиберальный дискурсы). И, наконец, это устремление основано, как говорилось выше, на особом понимании образования: если развитие воли (agency) и критической осознанности рассматривать как образовательные требования, то ясно, что они должны быть включены в качестве парадигматических элементов в структуру институциональной практики, составляющей образование.

Фрагмент выставки Риркрита Тиравании «Без названия (свободная / тихая) 1992/1995/2007/2011–» в MoMA, Нью-Йорк, США. 16 ноября 2011 — 9 февраля 2014. Фото: Jonathan Muzikar. Источник: www.moma.org

Галерейное образование как критическая практика: формирование и критерии

С 1960-х по 1980-е годы в демократических странах Западной Европы проводились образовательные реформы, которые переосмыслили общественную функцию музеев и выставок. Французский социолог Пьер Бурдьё в тексте «Различение: социальная критика суждения»[32] проводит подробный анализ функции культурных институций как «механизмов социального различия», а также включений и исключений, которые они порождают. Поскольку для большей части населения доступ к этим институциям был закрыт не «неизбежно», а скорее вследствие управленческих решений в сфере экономики и образования, актуализировался запрос на «культуру для каждого»[33]. В дополнение к утверждению о равном доступе к образованию в демократических системах было выдвинуто требование о доступности финансируемых государством учреждений для всех налогоплательщиков[34]. В результате для культурных институций стало важным задуматься о собственных механизмах исключения и найти способы подорвать их — через реализацию, например, образовательных услуг. Британские и американские течения феминистской, марксистской, квир- и постколониальной эстетик (Kunstwissenschaft), культурные исследования были и остаются влиятельными для критического галерейного образования. С 1970-х годов такие взаимосвязанные области, как cultural studies и «новая история искусств», визуальная культура и культурный анализ, изучают динамику власти, проявляющуюся в информации, которую музеи представляют как каноническую, и в способе ее передачи. Порядок экспонатов, а также организация пространства в музейных залах и соответствующие им нормы поведения должны прочитываться как тексты, подлежащие анализу и деконструкции с опорой на позицию Мишеля Фуко в отношении дискурса[35]. Анализируются экономический, гендерный и этнический аспекты наряду с историческими и социальными условиями их возникновения. С этой точки зрения выставки и институции порождают (через взаимодействие истории, норм поведения и кураторского сценария) так называемые «цивилизационные ритуалы», которые побуждают субъектов подчиняться, и квазимифические нарративы, придерживающиеся господствующей, патриархальной, колониальной историографии. В 1980-е годы такие прочтения сошлись в одном поле новой музеологии[36] под призывом включить в нее исключенные на тот момент позиции и дискурсы субъектов и создать так называемый «контрнарратив»[37], превратив музей в пространство взаимодействия и обмена. Выставки больше не концентрируются на производителях культуры (культура здесь понимается как всеобъемлющий термин для обозначения повседневных предметов, образов и видов деятельности), а задумываются в сотрудничестве с ними. В этом отношении становится ясно, что требование, сформулированное британским и американским контекстом, и политизация в области культурных исследований проистекают из борьбы феминистских и иммигрантских правозащитных групп за доступность и видимость в культурном поле. И те и другие были неразрывно связаны с образованием взрослых и с неформальной просветительской работой. В результате в некоторых институциях или по крайней мере среди некоторых практиков появился подход, связанный с эмансипаторной педагогикой, которая продвинула галерейное образование как критическое осмысление институций[38]. Такое сознательное взаимодействие с маргинальными группами (исходя из классификации самих институций) было направлено на то, чтобы их голоса были услышаны в музеях. Более того, в идеальном сценарии музеям надлежало активно участвовать в политической борьбе.

Йозеф Бойс. Фрагмент перформанса «Бокс за прямую демократию» на documenta 5. 1972. © Joseph Beuys / VG Bild-Kunst Источник: documenta.de

Одновременно начались дискуссии об эмансипаторном содержании (emancipatory content) таких экспериментов. В частности, представители черного феминизма уловили снисходительный тон в призывах «Дайте голос исключенным», исходящих от белых институций и адресованных белым представителям среднего класса. В начале 1990-х такая дискуссия велась и в немецкоязычных странах[39]. Обсуждались три общих вопроса, позволивших уточнить критерии для оценки критической практики галерейного образования: во-первых, эмансипаторный и патерналистский компоненты в художественных и образовательных проектах, попадающих в рамку концепции участия; во-вторых, артикулированные в ней понятия политики и публичной сферы; в-третьих, инструментализм и/или регулирование самостоятельности (self-empowerment) вовлеченной аудитории.

Другая связанная с этим, но все же отличная ветвь теории и практики объединяет вклад в «галерейное образование как художественную практику» (Künstlerische Kunstvermittlung) и вклад в «галерейное образование как деконструкцию»[40]. Такой подход, появившийся в немецких педагогических дискуссиях с середины 1990-х годов, пытается методически и структурно переориентировать галерейное образование на его объект. Для «галерейного образования как продолжения искусства»[41] важно избегать теоретической замкнутости и признавать незавершенность/неубедительность (inconclusiveness) процессов интерпретации при обсуждении произведений. Таким образом, говорение об искусстве понимается как неизбежное, продуктивное и намеренно безрезультатное заполнение пустотности, нехватки, желания (lack, desire)[42]. Неточности, заикания и «речевые пробелы»[43], возникающие из-за барьеров в выражении посредством языка и в понимании, и, как следствие, расшатывание предмета речи (destabilization of the subject) считаются неотъемлемыми составляющими процесса обучения и образования[44]. Соответственно, предпочтение отдается перформативным методам, которые направлены на открытый семиозис[45] и побуждают в педагогической ситуации к саморефлексии. Эти подходы стремятся установить взаимосвязи с областями за пределами институций, тем самым подчеркивая социальные и потенциально подрывные аспекты и бросая вызов «нормальности», лежащей в основе художественного и галерейного образования.

Итак, давайте обобщим некоторые критерии для оценки критического галерейного образования, подходы которого в последние тридцать лет развивались в таких областях, как критическая педагогика, теория конструктивистского обучения, психоанализ, теория перформативности, деконструкция, постструктурализм, культурные исследования, постколониальная, феминистская и квир- теории и практика.

Майк Келли. Образовательный комплекс. Акрил, латекс, пенокартон, стеклопластик, фанера, дерево. 1995. Музей американского искусства Уитни, Нью-Йорк. Источник: flash---art.com

Критическое галерейное образование объединяет, в частности, элементы деконструирующего и преобразующего дискурсов. Оно передает представленное выставками и учреждениями культуры знание и исследует их укоренившиеся функции, обозначая свое собственное положение. Соответственно, оно придает особую значимость обеспечению концептуальных инструментов, необходимых для освоения знаний, и занимает «рефлексивную» позицию по отношению к образовательной ситуации, не полагаясь на «индивидуальные склонности» и стремление к «самореализации» со стороны публики. Стремясь расширить аудиторию, оно при этом не потворствует заблуждению, что обучение в выставочном пространстве — это исключительно игра и отдых[46]. Упор делается на включение конкретных знаний тех, кто участвует в практике галерейного образования — как посетителей, так и педагогов. Оно признаёт конструктивистскую структуру процессов обучения и обогащающий потенциал пробелов, обнаруживаемых в языке и понимании[47]. То, что знания посетителей и педагогов рассматриваются на равной основе, отличает эту практику от простого предоставления услуг: критическое галерейное образование предпочитает противоречия. Мнимая объективность и показная дипломатичность замещаются антирасистской и антисексистской позицией. В теоретическом и методологическом отношении оно работает в русле критики господства. Галерейное образование ставит перед собой задачу не оставить без внимания ни одной проблемы, включая производство категорий гендерной, этнической или классовой принадлежности в институции и сопутствующее этому структурное, материальное, символическое обесценивание галерейного образования. Оно анализирует функции речи (авторской и обезличенной) и использование различных языковых регистров в выставочном пространстве[48]. Вместе со всеми своими участниками галерейное образование пытается создать контрнарративы и таким образом подорвать доминирующие нарративы выставочной институции[49]. Но оно избегает превращения этих контрнарративов в новый господствующий нарратив, подпитываемый политикой самобытности[50]. Зрители не рассматриваются как подчиненные институциональному порядку, фокус направлен скорее на возможности их собственного высказывания и обмена кодами как «практиками повседневной жизни»[51]. Осмыслению институционального порядка способствует и то, что он не воспринимается статично, но оставляет свободу для работы с пробелами, пустотами и противоречиями, порождаемыми организацией залов и экспозиций в выставочном пространстве[52].

Кроме того, критическое галерейное образование исследует, каким образом рынок влияет на институциональную структуру художественного мира, его представление и восприятие искусства, и тем самым развеивает распространенное буржуазное заблуждение о том, что искусство оторвано от экономики, с которой оно на самом деле тесно связано. Галерейное образование рассматривает культурный и символический капитал искусства и его институтов как составляющие процессов исключения и включения в его поле. В то же время оно, признавая и донося тот факт, что символический капитал пробуждает желание, разрабатывает стратегические и чувственные способы присвоения такого капитала. Оно стремится превратить учреждения культуры в пространство, в котором те, кто явно не находится в центре художественного мира, могут создавать собственные высказывания и заявлять о себе. В этом смысле галерейное образование связывает институции с внешней средой, с локальным и геополитическим контекстами. Таким образом, сложность этого поля предопределена искусством, на котором частично базируется его методологический репертуар.

Статья посвящается моему наставнику доктору Фолькеру Волхольцу (Dr. Volker Volkholz), который скончался в то же время, когда я завершила свой текст. Будучи социологом и экономистом, он научил меня важным вещам: исследованиям в группах (team-based research), пониманию теоретической разработки как практической деятельности в борьбе за справедливость и настойчивости перед лицом ограничений.Александр Хеншель (Alexander Henschel) в Институте культурной политики (Institut für Kulturpolitik, Stiftung Universität Hildesheim) в настоящее время пишет диссертацию с рабочим названием Der Begriff der Vermittlung im Rahmen von Kunst — zwischen politischen Implikationen und kunstspezifischen Anschlussmöglichkeiten [«Понятие галерейного образования в контексте искусства — между политическими последствиями и специфическими для искусства возможностями дальнейшего включения»], в которой ищет оперативное, теоретически обоснованное определение этого термина.

Примечания

  1. ^ International Council of Museums — Международный совет музеев.
  2. ^ Например, программы, ориентированные на лиц с нарушениями зрения или слуха, с ограниченной мобильностью, пониженной обучаемостью, а также на тех, кто получает психиатрическую или иную социальную помощь.
  3. ^ Художественное руководство documenta 12 признало это стремление, инициировав создание консультативного совета.
  4. ^ Понятие «общество знаний» (knowledge-based society) критиковалось с позиций неолиберализма и системы государственного управления (см. Klaus-Peter Hufer and Ulrich Klemm, “Wissen ohne Bildung?” in “Auf dem Weg” in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts, Neu-Ulm 2002). Тем не менее я буду использовать этот термин как наиболее уместный, потому что он ставит под сомнение иерархизацию различных знаний, что позволяет, по крайней мере, продолжить размышления о проблемах образования. «Решающее значение будет иметь выбор того, что полезно, и способность терпеть амбивалентность и неопределенность, решать, как получить доступ к знанию и игриво обращаться с незнанием» // http://www.wissensgesellschaft.org (дата обращения: 27.10.2008). Другое обсуждение этой темы см.: We do not want any ‘market knowledge’! Call for a European mobilization against the Lisbon strategy in higher education and research // http://eipcp.net/n/1233078852 (дата обращения: 30.01.2009).
  5. ^ Примеры таких проектов: Eva Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” in “Auf dem Weg. Von der Museumspäda-gogik zur Kunst- und Kulturvermittlung”, Schulheft 111, ed. Josef Seiter (Vienna, 2003), pp. 44ff.; the Offsite Projects of London’s Photographers Gallery (http://www.photonet.org.uk). Образовательные проекты и консультативный совет documenta 12 указывают на аналогичное направление, хотя, как уже отмечалось, они могут свидетельствовать об аспектах утверждающего и воспроизводящего дискурсов.
  6. ^ См. Oliver Machart, “Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzi- pationstechnologie” in “Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen”, eds. Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, and Nora Sternfeld (Vienna, 2005), pp. 34–38; Eva Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” in “Auf dem Weg”, op. cit., pp. 44ff.
  7. ^ См. «банковскую» (“banking”) концепцию образования, описанную критическим педагогом: Paulo Freire, “Pedagogy of the Oppressed”, trans. Myra Bergman Ramos (New York, London, 2000), pp. 72ff.
  8. ^ Поскольку это конкретное понятие образования не рефлексируется, оно редко заявляется, а артикулируется через дискурсивные практики: через способ обращения к публике, через содержание и изначальные установки.
  9. ^ Было бы полезно проследить, как изменилось пропорциональное присутствие четырех дискурсов в немецких публикациях по музейному образованию, например, в журнале “Standbein—Spielbein”.
  10. ^ Конкретно задаваемые вопросы, например: кто определяет важность информации, передаваемой посредством галерейного образования? Кто классифицирует «целевые аудитории» и с какой целью? Как далеко может зайти галерейное образование в своем предмете и методах, прежде чем учреждение или публика сочтут его неуместным или угрожающим? Каким образом определенные подходы к преподаванию/обучению имплицитно порождают предмет преподавания и обучения?
  11. ^ Это представляет собой педагогический парадокс: именно отказ общественности от участия в работе по деконструкции/трансформации и ее решимость придерживаться своих первоначальных представлений о галерейном образовании можно считать актом самоутверждения. Таким образом, все зависит от того, какие императивы преобладают.
  12. ^ Деконструкция обусловлена существованием доминирующего текста, внутри которого она работает. «Прагматик деконструкции работает внутри мыслительной системы для того, чтобы разрушить ее». Jonathan Culler, “Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalisitische Literaturtheorie” (Hamburg, 1988).
  13. ^ По крайней мере, участвующие в этом галерейные педагоги, видят преобразующий потенциал своей работы внутри учреждения, которое они считают «релевантной сферой жизни».
  14. ^ В области галерейного образования эти противоречия постоянно обсуждаются в англоязычных странах с 1998 года, особенно в связи с принципами культурной политики «нового лейборизма». См. Carmen Mörsch, “Socially Engaged Economies. Leben von und mit künstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England” in “Kurswechsel” 4 (2003), pp. 62–74.
  15. ^ В лучшем случае кураторы соответствующим образом оплачивают труд таких экспертов.
  16. ^ Его взгляд на эту тему в качестве директора галерейного образования documenta 12 см. здесь: Ulrich Schötker. , “Gallery education and visitor services at documenta 12”, in Volume 1, p. 83f.
  17. ^ См. Eva Sturm, “Woher kommen die KunstvermittlerInnen?” in “Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art / Education / Cultural Work / Communities”, eds. Stella Rollig, Eva Sturm, (Vienna, 2002), pp. 198–211.
  18. ^ См. Colin Trodd, “Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822–57” in “Art Apart: Art Institutions and Ideology across England and North America”, ed. Marcia Pointon (Manchester, 1994), p. 41.
  19. ^ Cм. Matthew Arnold (1869), “Culture and Anarchy”, ed. Samuel Lipman (New Haven, London, 1994).
  20. ^ См. Tony Bennett, “The Birth of the Museum. History, Theory, Politics” (New York, London, 1995)
  21. ^ См. Eileen Janes Yeo, “Social motherhood and the sexual communion of labour in British Social Science, 1850–1950” in “Women’s History Review” 1, 1 (1992), pp. 63–87.
  22. ^ Энн Макклинток (Anne McClintock) проанализировала конвергенцию этих дискурсов в контексте империи; см. “Imperial Leather: Race, Gender and Sexuality in the Colonial Contest” (New York, 1995). Другой взгляд на тот же феномен в колониальной Германии: Michael Schubert, “Der Schwarze Fremde. Das Bild des Schwarzafrikaners in der parlamentarischen und publizistischen Kolonialdiskussion” in “Deutschland von den 1870er bis in die 1930er Jahre” (Stuttgart, 2001), pp. 48ff.
  23. ^ На самом деле все еще требуется тщательная переоценка того, как галерейное образование работало с публикой в период национал-социализма.
  24. ^ Одной из первых немецких публикаций, попытавшихся дать теоретическую структуру для практики галерного образования, была книга Евы Штурм: Eva Sturm, “Im Engpass der Worte. Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst” (Frankfurt am Main, 1996). Опираясь на Жака Лакана, она анализирует акты речи и молчания, имеющие место в рамках галерейного образования.
  25. ^ См. María do Mar Castro Varela and Nikita Dhawan, “Breaking the Rules Education and Post-colonialism” // “documenta 12 education: Between Cultural Praxis and Public Service Results of a Research Project”. Zürich-Berlin, 2009. P. 317–333.
  26. ^ Углубление в исторические предпосылки и связь между этим развитием, активизмом и академическим знанием выходит за рамки настоящей статьи. См. Carmen Mörsch, “Socially Engaged Economies” in “Kurswechsel”.
  27. ^ Взять, например, уже цитировавшийся сборник “Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen”, eds. Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, and Nora Sternfeld. Среди одиннадцати авторов четверо — мужчины; двое из них обозначены как директора галерейного образования, но на самом деле только один работает в галерее педагогом. Остальные — «философы» и «теоретики культуры».
  28. ^ На самом деле тип публикации, предложенный здесь, и выбор издателя являются стратегическим шагом к этой переоценке.
  29. ^ Cм. Pen Dalton, “The Gendering of Art Education” (Maidenhead, 2001); Marion von Osten, “Norm der Abweichung” (Vienna, 2003); Gerald Raunig and Ulf Wuggenig, “Kritik der Kreativität” (Vienna, 2007); Alexa Färber et al, eds., “Kreativität. Eine Rückrufaktion” (ZFK — Zeitschrift für Kulturwis-senschaften 1/2008) (Bielefeld, 2008). Более подробно это рассмотрено в книге: Luc Boltanski, Ève Chiapello, “Der Neue Geist des Kapitalismus” (Constance, 2003).
  30. ^ Cм. Dalton, “The Gendering of Art Education”, op. cit., p. 111.
  31. ^ См. Euromayday initiative // Sandra Ortmann, “You could have told us right away the artist is gay”. Queer Aspects of Art and Gallery Education at documenta 12, p. 248
  32. ^ См. Бурдьё П. Различение: социальная критика суждения / Пер. с фр. О.И. Кирчик.
  33. ^ Cм. Hilmar Hoffman, “Kultur für alle. Perspektiven und Modelle” (Frankfurt am Main, 1979).
  34. ^ См., например, Gabriele Stöger, “Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden” in “Dürfen die das?” op. cit., p. 184.
  35. ^ Здесь следует упомянуть два новаторских исследования: Tony Bennett, “The Birth of the Museum. History, Theory, Politics” (New York, London, 1995); Carol Duncan, “Civilizing Rituals: Inside the Public Art Museum” (London, New York, 1995), а также относительно недавнюю публикацию на немецком языке: Roswitha Muttenthaler and Regina Wonisch, “Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender und Race in Ausstellungen” (Bielefeld, 2007). Кроме того, см. Mieke Bal, “Double Exposures, The Subject of Cultural Analysis” (London, New York, 1996); Sharon Macdonald and Gordon Fyfe, eds., “Theorizing Museums: Representing Identity and Diversity in a Changing World, The Sociological Review” (Oxford, Cambridge, 1996); Marcia Pointon, ed., “Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America” (Manchester, New York, 1994); Eilean Hooper-Greenhill, “Museums and the Shaping of Knowledge” (London, New York, 1992); Ivan Karp and Steven D. Lavine, eds., “Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display” (Washington, D.C., 1991); Reesa Greenberg et al., eds., “Thinking about Exhibitions” (London, New York, 1996); Daniel J. Sherman and Irit Rogoff, eds., “Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles” (Minneapolis, 1994); Moira G. Simpson, “Making Representations. Museums in the Post-colonial Era” (London, New York, 1996). Для дальнейшего изучения подходов см.: Griselda Pollock and Joyce Zemans, eds., “Museums after Modernism. Strategies of Engagement” (Malden, Oxford, Carlton, 2007).
  36. ^ См. Peter Vergo, “The New Museology” (London, 1989).
  37. ^ См. Henry Giroux et al., eds., “Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post-modern Spaces” (London, New York, 1994).
  38. ^ См. Moira Vincentelli and Colin Grigg, eds., “Gallery Education and the New Art History” (Lewes, 1992).
  39. ^ Хороший обзор на американские дискуссии, которые фокусировались не на галерейном образовании, а на качественных социологических исследованиях: Alecia Youngblood Jackson, “Rhizovocality” in “Qualitative Studies in Education”, no. 16/5, September–October 2003. На немецком: Eva Sturm, “Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika” in “Seiteneingänge. Museumsidee & Ausstellungsweisen”, eds. Roswitha Muttenthaler, Herbert Posch, and Eva Sturm (Vienna, 2000); Rubia Salgado, “Antirassistische und feministische Kulturarbeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation” in “Creating the Change — Beiträge zu Theorie & Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich”; Rollig and Sturm, eds., “Dürfen die das?”, op. cit.
  40. ^ Наиболее влиятельными теоретическими рамками для этих подходов являются положения постструктуралистов: Жиля Делёза и Феликса Гваттари, Жака Деррида, Жака Лакана. Группа Kunstcoop© представляет собой попытку документировать галерейное образование как художественную практику в Германии. См. NGBK, ed., “Kunstcoop©” (Berlin, 2002). Также см. Pierangelo Maset, “Ästhetische Bildung der Differenz” (Stuttgart,1995); Karl-Josef Pazzini, “Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte,” in “Bauhaus-Universität Weimar”, Brigitte Wischnack, eds., “Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-Universität Weimar”, vol. 2, 46 (2000), pp. 8–17.
  41. ^ См. Eva Sturm, “Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung ‘Von Kunst aus,’” in Karl-Josef Pazzini et al., eds., “Kunstpädagogische Positionen 7” (Hamburg, 2005).
  42. ^ См. Eva Sturm, “Im Engpass der Worte”.
  43. ^ Там же.
  44. ^ Cм. Karl-Josef Pazzini, “Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten,” in “Bilden mit Kunst”, ed. Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Bielefeld, 2004), pp. 31–48.
  45. ^ Процесс интерпретации знака, порождения значения.
  46. ^ Инфантилизация практики галерейного образования является повторяющимся явлением, особенно в практике, основанной на воспроизводящем дискурсе. В частности, эта инфантилизация непосредственно связана с феминизированной, девальвированной практикой в сфере труда и может рассматриваться в этом контексте как симптом того факта, что главные действующие лица не воспринимают себя всерьез в соответствии с ролью, отведенной им институцией. Исполняемая или предполагаемая жизнерадостность и игривость характерны для этой тенденции, которая подпитывает порочный круг, ведущий к дальнейшей дискредитации со стороны учреждения. См. Karl-Josef Pazzini, “Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II” (Vienna, 2003); Nora Sternfeld, “Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung” in “Wer spricht?”, op. cit., pp. 15–33.
  47. ^ См. Shoshana Felman, “Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable” in “Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre”, no. 63 (1982), pp. 21–44; Jürgen Oelkers, “Provokation als Bildungsprinzip” in “Bilden mit Kunst”, op. cit., pp. 105ff.
  48. ^ См. записи лекций Норы Стернфилд (Nora Sternfeld) “Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis” [Кому позволено говорить? Галерейное образование как эмансипаторная и феминистская практика], прочитанных в 2004 году в рамках гендерных исследований в Akademie der bildenden Künste: http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 (дата обращения: 09.11.2008).
  49. ^ См. Mahart, “Die Institution spricht” in “Wer spricht?”, op. cit., pp. 34–58.
  50. ^ См. Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” in “Auf dem Weg”, op. cit.; Sturm, “Give a Voice” in “Seiteneingänge”, op. cit.
  51. ^ См. Michel de Certea, “The Practice of Everyday Life”, trans. Steven Rendall (Berkeley, 2002).
  52. ^ Irit Rogoff, “Looking Away — Participations in Visual Culture” in “Art After Criticism”, ed. Gavin Butt (Oxford, 2004).
Комментарии

Читайте также


Rambler's Top100