ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН. Полиграфический факультет. 1920–1930. Преподаватели. Студенческие работы. Коллективные работы выпускников

В издательстве «Бослен» вышла книга, приуроченная к 100-летию со дня образования ВХУТЕМАСа. На данный момент это одно из наиболее полных собраний материалов о знаменитом полиграфическом факультете. Первый том включает в себя биографии преподавателей, каталог студенческих работ и коллективных проектов, а также приложение, посвященное истории факультета. Второй том вобрал в себя биографии художников. С любезного разрешения издателя публикуем фрагмент статьи искусствоведа Натальи Адаскиной «Из истории Полиграффака ВХУТЕМАСа: объективно-аналитические и творчески-личностные начала художественной педагогики».

«ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН. Полиграфический факультет. 1920–1930. Преподаватели. Студенческие работы. Коллективные работы выпускников». Courtesy издательство «Бослен»

Проблема взаимодействия и противоборства объективно-аналитических и субъективно-личностных начал была одной из острейших не только в художественной педагогике Полиграффака и ВХУТЕМАСа в целом, но, как представляется, и во всей художественной культуре первых десятилетий XX века, из которой эта педагогика вырастала.

Мы привыкли, что, характеризуя особенности отечественной художественной культуры начала прошлого века, обычно отмечают ее сложности и противоречия. Основная причина этого — в конгломератной, многоукладной структуре этой культуры, включавшей в себя явления разнонаправленные и находящиеся на разных ступенях развития художественного процесса. Важна и пестрота, и неоднородность русского авангарда, на первый взгляд прочно объединенного буднями и праздниками художественной жизни. Но имеется еще более глубокое противоречие, существовавшее внутри самого художественного творчества, художественной практики и теории, — противоречие между тенденциями объективного, научно-аналитического овладения законами искусства, формообразования, творчества и постоянно опровергавшей, едва ли не отменявшей их тенденцией интуитивного, спонтанного, бессознательного самовыражения художественной личности. Важно подчеркнуть, что объективное знание об искусстве не было однозначным и даже в самих формулировках имело окраску и материалистическую, и символико-идеалистическую, а субьективно-индивидуалистические устремления оказывались пронизанными идеями объективного знания.

Высшие художественно-технические мастерские (ВХУТЕМАС) на Мясницкой улице. 1920-1926. Москва. Источник: Wikimedia Commons

Обращаясь к художественной педагогике 1920-х годов — к ВХУТЕМАСу и его Полиграфическому факультету, мы обнаруживаем, что этими же противоречивыми чертами пронизаны и организационная его структура, и педагогические методы, и сама атмосфера обучения. Разумеется, в какой-то мере противоречия такого рода неизбежны для художественной педагогики вообще — по сути своей соединяющей общее, достоверное, отобранное ремеслом и закрепленное в педагогических требованиях знание, с одной стороны, и программное провоцирование неподражаемых и непредсказуемых проявлений творчества — с другой. Но здесь нас будут интересовать противоречия, обусловленные художественно-культурным контекстом.

Уже сама реформа художественного образования, проведенная в нашей стране в первые послереволюционные годы, была попыткой выбора пути развития художественной педагогики. Первым ответом на поставленные временем проблемы стало стремление разрушить существовавшую прежде систему, основанную на нормативных методах академического и ремесленно-технического образования, — опыт создания Свободных художественных мастерских, объединявших по типу ренессансной мастерской в едином творческом процессе художника-мастера, подмастерьев и учеников. Вслед за первым очень скоро последовал противоположный ответ, выражением которого явилось создание ВХУТЕМАСа как педагогической системы. Это уже была акция, направленная на нейтрализацию индивидуальных, эмпирических, «субъективных» (как их тогда называли) методов художественной педагогики. С первых же шагов ВХУТЕМАСа в его стенах начали звучать идеи новой объективности творчества и преподавания^[1]. Существенно, что они сразу же были поставлены в связь с потребностями производства^[2].

Однако на Полиграфическом факультете, который первое время назывался Печатным и с самого начала причислялся к производственным, об объективных методах в их новой трактовке сначала не было и речи. Несмотря на решительность лозунгов, выдвигавшихся при создании факультета, в основе его лежали не только материальная база, но и традиции Графических мастерских Строгановского училища^[3].

Традиции Строгановского и других промышленно-художественных училищ сводились прежде всего к обучению ремеслу — ручным графическим техникам (фотомеханике, хромолитографии, гравюре на камне, фотографии, офорту, гравюре на дереве, литографии, наборному делу, фототипии). Это была школа московской высококачественной репродукционной графики предреволюционных лет, где ценилась массовая тиражная продукция, а не отдельный уникальный лист. Показательно, что при высоко котировавшейся стилистической эрудиции (можно напомнить о лекциях по истории стилей, читавшихся в училище С. Ноаковским^[4]) и не менее культивируемом качестве исполнения здесь не было яркой, полемически утверждавшейся определенности художественных установок. Напротив, было безразличие ремесленного традиционализма. Художественным кредо Строгановки, как и училища технического рисования бар. Штиглица, на протяжении десятилетий была эклектика — своеобразный художественный позитивизм.

В.А. Фаворский и Н .Н. Купреянов среди студентов Полиграфического факультета. 1928. Фотография. Собр. Л.И. Черткова. Слева направо: стоят (верхний ряд) — А.Д. Короткин, И.Д. Кричевский, неизвестный, неизвестный, неизвестный, Т.А. Хачванкян, П.Е. Краснов, М.Д. Ляховский; сидят (средний ряд) — А.А. Гладун, В.С. Житенёв, В.А. Фаворский, Н.Н. Купреянов, М.А. Филиппов (мастер-печатник), неизвестный; сидят на полу — Т.Р. Тер-Гевондян, В.А. Оттесен, И.Е. Завадская, Э.И. Арнгольд, И.А. Силади, Е.С. Бугрова. Courtesy издательство «Бослен»

Это педагогическое наследие оказалось в руках художников, обладавших яркой творческой индивидуальностью, совершавших свой путь в искусстве в динамичных условиях тогдашней художественной жизни — в борьбе творческих групп и течений, активизации стилеразрушающих и стилеобразующих процессов. Творческая жизнь художников-педагогов, организаторов Печатного факультета, шла в русле художественного подъема печатных техник, превращения их из второстепенных репродукционных процессов в самостоятельные и самоценные графические жанры. «Происходило, — пишет Е. Ковтун, — размежевание искусства гравюры и полиграфии, чтобы спустя два десятилетия вновь объединиться на новой, уже художественной основе (книжные работы Фаворского, Кравченко и др.)»^[5]. Именно в таком качестве, «возродителей» и реформаторов, выступили еще в предреволюционные годы ведущие мастера графики — организаторы факультета В. Масютин, В. Фалилеев, И. Павлов и др.

В столкновении перешедшей из Строгановки смиренной установки на безличное ремесло и всеядность эклектики с собственными, отчетливо выявленными творческими устремлениями заключалось первое в интересующем нас аспекте противоречие будущей школы графики и полиграфии. Организация Печатного факультета в стенах вуза, еще не сформировавшегося вполне, но уже выдвинувшего новые, производственные цели и идеи создания новых педагогических методов, несла в себе второй конфликт, второе противоречие. Печатный факультет в системе ВХУТЕМАСа сразу же отнесли к производственным. Однако концепция «промышленного», «технического» направления, шедшая от старой школы, отнюдь не совпадала с формировавшейся концепцией «производственного искусства», столь ярко проявившейся во ВХУТЕМАСе начала 1920-х годов.

Имманентное развитие Печатного факультета шло по линии перевода ремесленно-прикладнической традиции в русло школы книжного мастерства, постепенного превращения этого факультета в Художественно-полиграфический. Именно на это были направлены усилия педагогического коллектива, особенно в первой половине двадцатых годов. Позднее начали проявляться тенденции, противоборствующие этому основному движению (одна из них, связанная с позицией П. Митурича, будет рассмотрена ниже). Набиравшая силу «производственническая» группа ВХУТЕМАСа, не желая мириться с ходом развития факультета, открыто заявила об этом в 1923 году в журнале «ЛЕФ»^[6].

Владимир Фаворский. Ф.М. Достоевский. 1929. Ксилография

При анализе этих фактов важно учитывать, что внешние конфликтные проявления противоречий, во-первых, не отражали их полностью, а во-вторых, не решали их. Не реагируя непосредственно на выступления своих оппонентов из ИНХУКа (под эгидой ИНХУКа повели свою борьбу вхутемасовские «производственники»), факультет вовсе не устранялся от необходимости отзываться на сами идеи, пропагандировавшиеся производственниками. Об этом свидетельствуют эпизод с докладом Н. Купреянова (также опубликованным в «ЛЕФе») и дальнейшая полемика вокруг проблемы «станковое — производственное»^[7]. Кроме того, и это было существенно для организации педагогического процесса на факультете, Полиграффак был вынужден соотносить свою педагогическую методику с формально-аналитическим методом Основного отделения, инициаторами создания которого были все те же «производственники из ИНХУКа».

Полиграффак в лице своих ведущих преподавателей В. Фаворского, П. Павлинова и некоторых других не только воспринял формально-аналитический метод Основного отделения, но и активно участвовал в развитии этой методики после 1923 года, в частности при организации графического концентра, выделившегося из плоскостно-цветового со своей специфической проблемой^[8]. Основное отделение, в свою очередь, ориентировало «формальные дисциплины» второго курса на специализацию студентов разных факультетов^[9]. Методические и программные документы Н. Купреянова, заинтересованно относившегося к идеям и деятельности производственников, показывают, какое большое внимание уделял он согласованию педагогического процесса на Полиграффаке с программами и методом Основного отделения^[10].

Таким образом, мы видим, что художественные устремления педагогов Полиграффака на собственную линию в искусстве, на собственную школу, устремления чаще всего подспудные и неосознанные, являвшиеся результатом самой художественной обстановки, порожденные самим развитием художественного процесса тех лет, неизбежно встречались с разнонаправленными, отнюдь не однородными тенденциями к объективизации учебного процесса.

Петр Митурич. Семейный портрет. 1910

В сложившейся в 1921 году структуре Полиграффак отражал эти тенденции и противоречия. Он был уже не системой мастерских, но системой специализированных курсов, через которые учащиеся «проходили» в течение первых двух лет до окончательного выбора специализации. Вместе с тем от прежних традиций сохранялась установка не на художественную проблему, а на ремесло (ксилография, офорт и т.п.). Такая организация первых лет обучения возникала в новых художественных школах, не порывавших решительно с традициями прежних ремесленно-художественных училищ^[11].

Специфичность метода Полиграффака состояла в том, что общие проблемы формообразования были заключены внутри обучения ремеслу. Через обучение графическим техникам осуществлялась и программа подготовки художника книги (обратное встречное движение гравюры и полиграфии). Программа ксилографии, составленная в начале 1920-х годов В. Фаворским, раскрывает сложное внутреннее содержание педагогического процесса и может служить иллюстрацией названных выше принципов.

В его курсе ксилографии, во-первых, предполагалась согласованная работа по трем дисциплинам: «1) рисунок по программе, согласованной и параллельной с гравюрными заданиями; 2) гравюра; 3) шрифтовка и книжные задания, понимаемые в гравюрных средствах»; во-вторых, в процессе обучения гравюре ставилась цель «преподать 1) различные типы понимания черного и белого; 2) различные методы изображения; 3) различные типы книжной иллюстрации в широком смысле этого слова». Поэтому, в-третьих, обучение каждому типу гравюры (на линолеуме и на дереве) раскрывало — внутри процесса овладения ремеслом (т.е. собственно способами обработки доски и печати) — еще и принципы понимания и построения визуальной формы^[12].

Владимир Фаворский. Иллюстрация к «Скупому рыцарю» А.С. Пушкина. Courtesy Литературный музей

Итак, перед нами педагогика, вдвойне ориентированная на объективные, формализованные методы — устойчивая традиция обучения графическим техникам, согласованная с новейшим формально-аналитическим методом Основного отделения и нацеленная на требования полиграфического производства.

Но одновременно Полиграффак ВХУТЕМАСа складывался и как система творческих школ в графике. Отсюда вышли в художественную жизнь и мастера конструктивистско-производственнической ориентации, и художники круга Фаворского, ученики Купреянова, приверженцы Митурича. Нет надобности говорить о принципиальных отличиях каждого из этих направлений.

Творческое воздействие мастеров исподволь осуществлялось уже в самом процессе обучения графическим техникам, в преподавании специальной композиции, а еще в большей степени — в процессе обучения рисунку. Программа по рисунку делилась на два цикла: рисунок общий (станковый), где главное внимание сосредоточивалось на проблеме изображения — интерпретации видимого, и рисунок специальный, учитывающий специфику печатного производства и дававший необходимый отбор средств и приемов. Преподавание рисунка в условиях Полиграффака, в свою очередь, оказывалось ареной столкновения тенденций к научно-аналитическому и личностно-экспрессивному восприятию и интерпретации действительности.

Общей основой преподавания рисунка выступала методика, разработанная П. Павлиновым и целиком принятая на Основном отделении начиная с 1924 года, когда из плоскостно-цветового концентра был выделен графический, главной художественной и педагогической проблемой которого стал рисунок как изображение видимой действительности на плоскости. Павлинов исходил из того, что рисование — сложный психологический процесс, в котором необходимо учитывать по крайней мере две стороны — организацию представления и организацию изображения, причем это надо делать одновременно, параллельно. Представление должно создаваться не стихийно, считал Павлинов, а сознательно, как целое художественное восприятие. На первых порах главной задачей рисующего было построение конструктивного объема, позднее — построение пространства на плоскости. Формально-аналитический метод реализовывался как расчленение единого процесса рисования на отдельные формальные темы-задания: «каждое задание устанавливает акцент на выявление какого-либо из элементов рисунка: массы, веса, объема и т.д., и в этом смысле делается постановка модели»^[13].

«ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН. Полиграфический факультет. 1920–1930. Преподаватели. Студенческие работы. Коллективные работы выпускников». Courtesy издательство «Бослен»

 

Основываясь на данных оптики и психологии восприятия, Павлинов подходил к понятию образа как явления психологического, а затем и художественного. Вслед за А. Гильдебрандом он рассматривал два способа восприятия видимого — предметный и пространственный — и пути их фиксации в рисунке на плоскости. Методика Павлинова^[14] использует положения теории композиции Фаворского^[15]. Как и Фаворский, Павлинов связывал предметное и пространственное восприятие с категориями функционального и формального восприятия, что, в свою очередь, выливалось в представление о конструктивном и композиционном способах восприятия видимого.

На исследование процессов восприятия и законов построения художественной формы, изложенное в лекциях Фаворского по теории композиции, опирался в преподавательской работе и Л. Бруни. «Несмотря на все различие подходов и методов преподавания, — писал он, — их все можно связать композиционным подходом, потому что все мы, руководители рисунка, стремимся к целостности выражения, а композиция именно этой целостностью и определяется»^[16].

К композиционной целостности вел своих учеников и П. Митурич, открытый противник многих теоретических установок Фаворского и его школы и, главное, мастер иной стилистической манеры, резко отличной от этой школы. Главным пунктом оппозиции Митурича на факультете было его отношение к проблеме «станковое — производственное». Эта проблема преломлялась на Полиграффаке как вопрос об уместности и формах преподавания в его стенах живописи, рисунка и традиционных графических техник. Вокруг этого велась на факультете многолетняя полемика. Во второй половине 1920-х годов Митурич выступал против исходящей от Фаворского и принимавшейся на факультете линии на сохранение и культивирование различных видов гравюры. Сторонники этого считали, что в процессе обучения традиционным графическим техникам формируются необходимые любому графику навыки и установки. Митурич горячо возражал, считая лучшей школой для любого графика преподавание рисунка. Его союзником был П. Львов, возможно и Л. Бруни.

«ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН. Полиграфический факультет. 1920–1930. Преподаватели. Студенческие работы. Коллективные работы выпускников». Courtesy издательство «Бослен»

 

Митурич считал, что «происходит грубая фальсификация художественных станковых ценностей. Тяжесть и медлительность обработки производственного материала, его ограниченные возможности не могут идти рядом с творческой художественной мыслью и переживанием, как это идет свободно через руку и кисть станковой работы. <...> Я предлагал оставить этот нелепый станковизм в материале, а развиваться и воспитываться на станковой работе. Полученный запас опыта вкладывать в прикладную работу на материале с сознанием ее приклада и выполнением всех соответствующих требований художественной промышленности»^[17]. В то же время позиция Митурича второй половины 1920-х диаметрально противоположна взглядам Купреянова времени его выступления в «ЛЕФе», где он требовал отмены обучения кустарным графическим техникам ради обучения современным типографским процессам.

Ученик Митурича П. Захаров так вспоминал методические установки своего учителя: «Петр Васильевич развивал у нас композиционное мышление, пространственное чувство, понимание законов цветовой гармонии. Он говорил, что в природе нет линий, у художника — это средство изобразить объем в пространстве. Он требовал от нас, чтобы прежде, чем начать рисовать, мы продумали и представили себе все на листе бумаги, ясно композиционно решенным... встаньте в позу модели — и вам будет понятно, что надо рисовать. Вот с этого внутреннего хода, с каркаса и надо начинать рисунок»^[18].

Исследователь творчества Митурича Н. Розанова, констатируя узнаваемость работ мастера, объясняет это тем, что «кроме известного постоянства в выборе тем изображения, художник обнаруживает себя благодаря постоянно присутствующему в его рисунках чувству конструктивности, при абсолютном пренебрежении к красоте почерка»^[19].

Итак, композиционность, конструктивность — вот общие основания методики преподавания рисунка на Полиграффаке, основания на первый взгляд устойчиво объективные, опирающиеся на данные психологии восприятия. Однако даже простое сопоставление двух учебных рисунков, выполненных примерно в одно время в разных мастерских Полиграффака и, безусловно, обладающих каждый и композиционной целостностью станкового листа, и конструктивностью построения изображения, показывает, как далеко неоднородна была педагогика факультета, как контрастны были внутри единых формальных установок личные художественные концепции, сверхпрограммным, сверхметодическим путем передававшиеся молодому поколению. И тем не менее, если, приняв Фаворского и Митурича своеобразными полюсами, попытаться представить себе педагогику Полиграффака как единство, можно обнаружить, что у этого единства были достаточно прочные основания.